Las primeras maestras. Los orígenes del proceso de feminización docente en España.
María Azañón Cabeza
Daniela Ligia Bota
Natalia Fernández Kudniar
Maria Carolina Sola Medina
INTRODUCCIÓN
En
este libro, la autora Sonsoles San Román pretende hacer un homenaje a la mujer,
ya que la mayoría de los profesionales que trabajan el sector educativo son
mujeres haciendo un análisis de su evolución desde un enfoque histórico-social
y basándose en la sociología y en la filosofía.
El
origen de todo ello está en la Ilustración, un movimiento cultural que surge en
Europa en el siglo XVIII que rechazaba el Antiguo Régimen y defendía la
alfabetización, la cultura y el uso de razón.
Durante
la década de 1770, bajo el reinado de Carlos III se dieron los primeros pasos
al rol de la maestra española. Hay varios eventos que provocan avances y
retrocesos en las leyes entre 1771 y 1830; surge el primer modelo de maestra. Eran
mujeres analfabetas enseñando a zurcir a mujeres socioeconómicamente inferiores
mientras que a las con un nivel social y económico más alto aprendían a bordar.
Debían seguir el comportamiento que correspondía a los cánones de ese momento.
La
maestra maternal fue el siguiente modelo en aparecer en las escuelas gracias a
la ley de Moyano, aunque con cierta desconfianza y exclusión social. Dicha ley
fue muy beneficiosa para la mujer, aunque exigía un fuerte nivel académico y
abría camino a las escuelas privadas. A pesar de ello, poco a poco fueron
desapareciendo las diferencias en el proceso de formación de un sexo y otro y
el último impulso lo dio la filosofía krausista y la metodología froebeliana
volvió a hacer acto de presencia es así como surge el tercer y último modelo:
la maestra intuitiva.
Así
pues, trataremos de abordar las principales ideas que la autora expone en el libro
haciendo una síntesis del mismo. Para ello, nos tendremos que remontar al siglo
XVIII, más en concreto a la Ilustración; un periodo en el cual la mujer era
totalmente excluida del sector y se le negaba incluso su instrucción y cultura.
Por consiguiente, veremos las distintas etapas y procesos por los que tuvo que
pasar; desde los primeros movimientos sociales hasta la regulación de la
primera norma jurídica relativa al sistema educativo, así como, las posteriores
leyes y su inclusión en el sistema.
PRIMERA PARTE: LA EDUCACIÓN DE LA MUJER EN EL
PROYECTO DE LOS ILUSTRADOS: FUNDAMENTOS TEÓRICOS
CAPÍTULO 1: ILUSTRACIÓN Y EDUCACIÓN. CONTRAPOSICIONES DE
UNA ÉPOCA DE TRANSICIÓN
En
el pasado, al contrario de ahora había una exclusión a las mujeres del sistema
educativo. Conviene pues, abordar la mentalidad y situación histórico- social
primero.
El
origen de todo ello está en la Ilustración, un periodo marcado por prejuicios
de los que somos herederos. Surgen las primeras obras características del
sistema educativo. Entenderemos la educación de las mujeres, el desarrollo y
origen de la profesión de maestra. La justificación de los presupuestos que
justificaron la implantación del sistema educativo está basada en la
desigualdad de clases, sexos y razas.
Para
entender toda esta evolución, ideología e incorporación de la mujer a la
educación el siglo XIX, primero nos deberemos fijar en la opinión de los
grandes pensadores. Analizaremos sus ideas en el camino hasta que la mujer
llegó a ser maestra, así como, los prejuicios que hacían que se imposibilitase
a la mujer a dedicarse a la enseñanza. La autora nos advierte de que las fechas
que aparecerán serán a modo orientativo, ya que, los modelos se han solapado
unos con otros, no aparecen o no desaparecen.
1. MAESTRA ANAFALBETA (1783-1838):
En
esta primera fase, el objetivo es crear un Estado democrático, es decir, que
los ciudadanos decidan sobre el futuro del país. Es el principio de la
incorporación de la mujer a la escuela pública para solventar los problemas económicos
y sociales que atravesaban, ya que, era un sistema muy desigual para ambos
sexos. Los ilustrados no apoyaron este movimiento, todo lo contrario, se
produjo una exclusión social por la renaciente burguesía en la que el hombre
tenía un papel fundamental y que necesitaba a la mujer como respaldo privado.
Las
primeras maestras no tenían una alfabetización adecuada pero sí una buena
moralidad en las escuelas y, por tanto, su formación era en el espacio
doméstica. Quedaban fuera de la libertad y sin derecho de cultura e
instrucción.
A
continuación, veremos cada situación histórica, así como, los problemas y
contradicciones que hacen que aparezcan nuevas funciones asignadas a la mujer. Analizaremos
pues, los presupuestos teóricos y los planteamientos que llevarán a la
implantación de la mujer en el sistema educativo. Para ello, nos apoyaremos en
Rousseau y Kant cuya misión será analizar la escasa cultura que las mujeres
tenían al ser totalmente dependientes.
Ambos
autores consideran que el estado de naturaleza de la mujer es de dependencia,
es decir, la mujer cuidaba del hogar, de la economía y de los hijos. Además,
afirman que su estado natural solo puede ser de dependencia y que son maestras
para toda la vida de sus hijas y para los niños solo durante su infancia. La
cultura no es necesaria para ellas porque todo lo que hacen lo hacen porque les
gusta.
Los
hombres eran conscientes, pero no era un problema social. Las mujeres sólo
podían educar a las niñas ya que éstas no tenían derecho a la ciudadanía. Las
diferencias entre ambos sexos están determinadas por sus cualidades que hacen
que la mujer solo se pueda dedicar al hogar y al matrimonio por sus
características. Esto hará que más adelante sean las que más participen en la
escuela.
Kant
añade a esto que la dependencia conyugal es por ser ella más agradable y ágil,
tiene astucia, coquetería, se fija en los detalles pequeños y adornos. La mujer
nace con todo lo que necesita para desarrollarse como ser humano. No necesita
entender, sí sentir, y tiene un carácter sensible, no intelectual.
Para
Rousseau solo si la mujer era educada en el hogar se podía asegurar que fuese a
educar bien a sus hijos, si bien es cierto, que el problema era que las mujeres
eran analfabetas y no podían transmitir conocimientos de instrucción. Ponía dos
casos: el de un chico y una chica. La educación de Sophie era un proceso
productivo, se les educaba en las funciones sociales que la especie le
atribuían, sus estudios no deben ser teóricos, sólo se podría aplicar los
procesos productivos descubiertos por el hombre. Las madres deben ser el
ejemplo. En el caso de Emilio su educación estaría dirigida por un tutor (no
analfabeto) hasta la mayoría de edad (veinte años) que sería libre y estará
sometido a la sociedad civil. La diferencia principal que hay entre Emilio y
Sophie es que la naturaleza del primero no es fija, será un hombre ilustrado
preparado para participar en la sociedad.
2. LA MAESTRA MATERNAL (1838-1876)
Las
mujeres tienen una función maternal ya que lo más normal es que la mujer
dedique más tiempo a la crianza que el hombre. Es esa función biológica la que
más ha condicionado el papel social y por ello, quedaron renegadas a seres que
sienten. La mentalidad hace que haya una
exclusión que define el modelo de maestra analfabeta, es decir, maternidad como
destino natural o sobrenatural de la mujer. Para Rousseau o Kant el
encadenamiento a esa función biológica a ese estado de dependencia natural de
la mujer en su tiempo. Por eso se excluye a la mujer. Con el tiempo esto ha
variado.
La
maestra maternal surge en la primera mitad del siglo XIX y su función es
resolver la cuestión social y atender a las necesidades de la clase obrera. En
España surgen los primeros párvulos. La
difusión de este modelo empieza en Inglaterra y se empieza a dar por el resto
de Europa. Se produce el fin del analfabetismo de la mujer: mujeres más
cualificadas y fuera del hogar.
En
España surge el sistema nacional de educación. La intervención del estado hará
que haya mucha demanda de escuelas y que decidan proceder a la inclusión de la
maestra en las escuelas, esto es muy poco a poco, primero con límites,
prejuicios sociales, papel de subordinación y dependencia. La mujer es
necesaria porque tiene muchas cualidades: él autoridad, ella: cuidar
maternalmente. Estas funciones de sumisión y dependencia se extienden a la
escuela.
Lo
expuesto hasta ahora es pues, una dicotomía hombre/naturaleza-mujer para Kant y
Rousseau. A continuación, hablaremos de las diferencias entre ambos autores.
Rousseau
considera a la mujer como ‘aquella Circe enigmática que convertía en cerdos a
los hombres, haciéndoles regresar a sus instintos, a su naturaleza animal’ (San
Román, 1998, p.31). Por su parte, Kant piensa que no es un peligro sino
complementariedad. Las diferencias comienzan desde la temprana edad y afirma
que la influencia de la mujer es necesaria y positiva porque la especie le ha
dado a ella la belleza necesaria para refinar la sociedad. Es un problema
natural y social. Aboga por el matrimonio, ambos se complementar, él es inteligente
y ella es bella. Deben doblegarse el uno al otro por la ley de la naturaleza.
Serán igualmente imprescindibles en la escuela.
Así,
la maestra materna es requerida para cubrir las lagunas debido a las
diferencias naturales.
3. LA MAESTRA INTUITIVA (1868-1882):
La
autora asiste a una conferencia de Cristina Alberdi y nos cuenta su
experiencia. Alberdi decía que antes si tratabas de exponer alguna de las ideas
sobre los derechos de la mujer te exponías a que te encarcelasen. El gobierno
hace avances a favor de la igualdad y democracia.
Cada
día la mujer participa más en la escuela que acoge de forma indistinta a ambos
sexos y aparentemente con una igualdad formal. Todos somos herederos de manera
inconsciente o no de los prejuicios ancestrales. El concepto de naturaleza
femenina hace que hoy en día siga habiendo desigualdades y por tanto casos de
inclusión o exclusión social de la mujer, sigue siendo un concepto difuso. Hay
muchas razones como maternidad o prejuicios.
Los
prejuicios hicieron que en un principio las mujeres no se insertasen en el
círculo de profesiones. Fue a partir del siglo XIX cuando se empezó a
solucionar esta cuestión gracias a aquellos hombres que se concienciaron del
problema.
Aunque
hasta el siglo XX la mujer no tuvo acceso nada más que a niveles básicos de
enseñanza. Las acciones quedaron en intenciones, se limitaron a ensalzar a la
mujer como educadora. Así, estaban a medio camino entre tradición y modernidad,
no estaban muy de acuerdo con la idea de dar la misma educación al hombre y a
la mujer. Seguían anclados a ese pensamiento antiguo. La maternidad entendida
como función social hace que se incremente la necesidad de tener profesoras en
el sistema educativo.
En
el siglo XIX los neokantianos y krausianos recogen el testimonio de Condorcet
quien considera a la mujer como la persona idónea para ser maestra. La
influencia positiva de Kant surge efecto. Surge el concepto de ‘madre
concienciada’ para compensar las diferencias sociales y culturales de la
infancia y la necesidad de darlas una mejor instrucción.
La
maestra racional intuitiva es aquella profesional que cursa un currículum
específico en escuelas de maestras con una metodología específica que será la
de Fröebel. Se solapa con la segunda fase de la revolución industrial. Dicho
modelo se comienza a difundir en Alemania y después surgirán en el resto de los
países, en el caso de España fue en 1876.
Condorcet
rechaza el concepto de desigualdad natural. Las desigualdades son fruto del
proceso de socialización y el origen social al considerar la maternidad como
límite biológico hace encumbrar al hombre como protagonista y relegar a la
mujer. El estado es el responsable de que haya igualdad instrucción para todos.
Además, denuncia el sometimiento de la mujer al varón como algo negativo. Está
convencido de que la mujer puede actuar por principios propios y advierte de
los peligros de que la mujer no esté instruida. La experiencia de la maternidad
más la instrucción hace que tengamos a una maestra concienciada de su trabajo. En
consecuencia, su propuesta es que las madres de familias más pobres colaboren
en la educación de sus hijos.
La
mujer conoce bien a los niños y por tanto comprende mejor su infancia. Por eso,
es la candidata idónea. No hay ni comportamientos ni cualidades innatas en la
mujer ya que todo es fruto de la experiencia. Se muestra en el polo opuesto a
Kant y Rousseau al defender a las madres educadoras. Todos apoyan de su manera
a que las maestras sean mujeres. Más
tarde junto a los, krausistas y froebelianos se pronunciaron a favor de la
inserción a la mujer en la enseñanza.
Así
pues, la ideología económica lleva a los hombres a mostrarse favorables con la
idea de que las mujeres sean insustituibles en el aula. Aun así, se permitió
justificar su exclusión en otros trabajos mejor pagados que quedaron para los
hombres.
SEGUNDA PARTE: LA MAESTRA ANALFABETA EN LOS
ALBORES DE LA EDUCACIÓN
Hasta los últimos años del siglo XIX
el magisterio era “un trabajo de hombres”, sin embargo, a finales del siglo XX
la docencia ya era mayormente practicada por mujeres en las áreas de menor
prestigio. Todo esto tras cambios sociales y guerras, entre otras, que han
afectado al país; y a pesar del rol al que se le encasilló a la mujer durante
mucho tiempo.
Cuando
surgieron las primeras maestras en España se formaron los sistemas escolares.
Esta escuela nace por la utilidad que daba a los ilustrados de este país que, a
pesar de ser pocos, eran conscientes de lo que se necesitaba para poder
promover una reforma social y económica mediante un modelo educativo. Esta
propuesta actuando directamente en los niños y las mujeres, siendo estos el
motor de su reforma.
Campomanes
incluye a la mujer en sus proyectos de reformas, pero la excluye de trabajos en
los que ve más productivo al hombre, la más destacada era el pilar de la
economía de España: la agricultura. Las mujeres destacan en campos como el
textil donde son la mejor opción al recibir un salario inferior al de los
hombres; no le importaba la falta de cultura en estas e incluso propuso que las
mujeres de bajo nivel adquisitivo terminaran en las casas de las nobles para
aprovechar el tiempo. El ilustrado propone que los hombres españoles pasen a
formarse fuera del país para aprender diferentes oficios, pero las mujeres no
corren con esa suerte. Su objetivo no era su alfabetización, sino introducirlas
en su proyecto.
La
escuela nace con la burguesía y con un aumento de poder gradual del estado, ya
que la institución se sitúa dentro de un marco de poder ligado a un interés económico,
surgiendo el funcionariado docente. La escuela es creada con el fin de
controlar una sociedad indisciplinada: la maestra analfabeta tiene como
objetivo crear a niñas sumisas y dependientes del hombre, y formarlas para
conseguir una profesión en el hogar y en el sector textil.
Entre
sus principales cometidos estaba el de imponer a las niñas más desfavorecidas
las pautas de la clase media. Además, querían que los pobres se habituaran a
trabajar para acabar con su baja productividad; era la escuela quien acabaría
con este mal vivir.
En
cuanto a las primeras maestras de escuela pública en España, durante los
últimos años del reinado de Carlos III, aparece en España la maestra
analfabeta. Este modelo de educación reproducía la ideología de la familia en
base a la cultura cristiana, convirtiendo a la mujer en ejemplo moral desde el
ámbito privado.
El
monarca se empeña en crear un modelo de mujer laboriosa y productiva,
consiguiendo forjar mujeres aplicadas y mantener el orden político-social.
Impulsó la creación de las Diputaciones de Caridad, cuya misión era crear
escuelas y entidades caritativas en los barrios. Fue la Real Cédula la que
estableció oficialmente las escuelas de niñas en España, respaldadas
económicamente por las Diputaciones de Caridad. Además, existían las Escuelas
Patrióticas, dando lugar a dos tipos de maestras.
En
1771, se establecieron los requisitos para el magisterio de Primeras Letras,
siendo necesario pasar una serie de pruebas. Sin embargo, la maestra solo
necesitaba tener buena reputación y costumbres; encargándose de enseñar la
cultura femenina. Las ayudantes elegidas entre las alumnas eran examinadas bajo
las mismas condiciones, asegurando el mantenimiento del régimen político.
La
Junta de Damas de Honor y de Mérito nace en 1787 para vigilar el funcionamiento
de las escuelas femeninas, está compuesta por catorce Damas ilustradas que
además se hicieron cargo de la educación en las cuatro Escuelas Patrióticas.
Carlos
III conforme de que fueran damas quienes dirigieran estas instituciones, alistó
a la princesa de Asturias y las infantas doña Mariana Victoria y doña María
Josepha, dando gran prestigio al nuevo organismo y creciendo el interés por la
educación a la mujer.
En
las Escuelas Patrióticas las alumnas aprendían a confeccionar objetos textiles,
que eran puestos a la venta. Esto la capacitaba para trabajar en fábricas y
para la producción doméstica. Su único objetivo era ocupar a los pobres en
tareas de las industrias artesanales.
El
Informe Quintana es el siguiente paso tras el ligero aporte que dio Carlos III
a la alfabetización femenina, formulado como parte del progreso del país e
incluye el principio de la igualdad en cuanto la educación. Los niños criados
en pueblos se centraban en trabajos más útiles como la artesanía, intentando
desligarse del aprendizaje memorístico.
También
presenta un punto de vista funcionalista con una educación accesible, uniforme
pública y gratuita; Quintana considera esto deber del Estado, aunque ve
innecesaria la inclusión de la mujer a la enseñanza, lo moral antes que a lo
pedagógico. Se separa al hombre, con un abanico más amplio de posibilidades
basadas en su talento y sus habilidades, de la mujer, limitada a un solo fin.
La
Constitución de Cádiz ligó esta labor a la Dirección General de Estudios y todo
lo incluido en el informe serán de gran importancia en el decreto de 1814 que
dedica un artículo a la formación de la mujer.
Todo este avance da un giro de 180º con la llegada de la ley educativa
durante el reinado de Fernando VII.
A
principios del 1807 el coste de los títulos era elevado y por ello se
consideraba a la enseñanza una profesión de gran prestigio, aun así, aquella
época no contemplaba que la retribución económica de la mujer fuera un detalle
importante debido a que no necesitaban cobrar tanto como los hombres.
Finalmente, las ganancias de un maestro eran bajas y en algunos casos no
generaba suficiente para subsistir.
Sobre
el año 1825 hubo un importante aumento; por ejemplo, la situación económica de
los docentes de Primeras Letras notó un gran cambio con la llegada del Plan de
Escuelas de Primeras Letras, pasando de cobrar en Madrid 1200 reales al año a
cobrar 8000, aún así las mujeres cobraban solo 3000.
No
se distinguían muchos picos entre los sueldos de maestras públicas con los de
las privadas, aunque se caía en la creencia de que una educación privada era
mejor que una pública los salarios de las maestras no variaban mucho entre unas
y otras. Sin embargo, se aseguraba que era más importante el prestigio que el
sueldo.
TERCERA PARTE: LA MAESTRA MATERNAL EN LOS
INICIOS DE LA MODERNIZACIÓN
CAPÍTULO 8. MONTESINO:LA MAESTRA ANALFABETA A LA MAESTRA MATERNAL
Montesino
trajo innovaciones educativas a España, ya que, tenía un profundo interés por
la educación de la mujer y la formación en la infancia. Publicó el primer manual para los maestros y
analizó los efectos sociales que se producían al haber un abandono del sexo
femenino ya que consideraba a la madre como pilar en la infancia de sus hijos
hasta los 7 años. Defendía la alfabetización y moralización de la mujer, pues
estaba preocupado por la infancia de éstas, ya que se suponía que la educación
femenina era muy importante. Consideraba que la formación es muy importante
para las maestras ya que es una manera de hacerles sentir placer por el saber y
se adelantaba a hacer una descripción a las asignaturas que deberían estudiar
las profesoras.
Las
mujeres debían conocer cómo se desarrollaba la razón de los niños con el paso
del tiempo, su mentalidad. Debían hacer una prueba práctica para formarse como
maestra en la que se enviaba a la maestra y al maestro, a la escuela que
tuvieran más cerca para aprender con un maestro. Con esa prueba se pasaría de
una maestra analfabeta, a la maestra maternal. De esta forma, el maestro y la
maestra eran igual de necesarios que un padre y una madre en un hogar. Rousseau
decía que la mujer era positiva y que, por lo tanto, necesaria.
El
objetivo era buscar un espacio mejor para que el nuevo modelo de maestra en el
que se pudiera mover de manera eficaz, pero sin sobrepasar los límites que
estaban impuestos a su condición femenina, imitando los patrones de padre y
madre en el hogar.
La
mujer debía dedicarse a la maternidad, la maestra maternal debía llenar en la
escuela, era imprescindible porque es la madre social que sustituye a la madre
biológica. Tenía unas características específicas que el hombre no tenía, ya
que permitía controlar a muchos niños a la vez en un aula al tener más
paciencia, amor y cariño. Este modelo de maestra maternal dependía del nivel de
conocimientos que se le exigía a la profesora, como la forma de preparación del
maestro al que ayuda y el número de párvulos que se le da.
En
contraposición a esto, Montesino desconfiaba del trabajo que pudiese hacer una
maestra sola, pero en 1838 se creó una primera escuela de párvulos, donde se
siguió su modelo de la maestra maternal. En 1816, en 1820 y en 1824 se crearon
diferentes escuelas para acoger a la infancia de 2 a 7 años. En 1824 se
abrieron cinco escuelas más en Londres y demás provincias. Una de ellas se
creaba para formar a los profesores con el nuevo modelo de escuela(Colonial
Infant School Society).
Es
cierto que el modelo de maestra maternal también existió en Inglaterra, Francia,
y en la Westminster Free Day Infant Asylum,que era otra escuela, propietaria de
Benjamín Smith. Dicha escuela tenía como profesor a Buchanan que era ayudado
por su mujer y su hija y enseñaba la flauta y ritmos infantiles de una manera
super motivadora.
Escuelas
como las infants schools y los párvulos tenían características muy similares en
organización del espacio escolar, ya que, eran disciplinados y bien comportados.
Este tipo de comportamiento se conseguía antes de los 7 años, ya que se
comprobó que los niños y niñas aprendían por imitación, que no aprendían de una
manera razonada. Se dedujo que los hábitos, pasiones, sentimientos o costumbres
eran mucho más importantes a la hora de enseñar.
El
maestro y la maestra debían familiarizarse con los hábitos que traían los párvulos.
En esta última, los niños debían recibir armonía y cooperación de sus padres y
maestros. Los padres respetarían al maestro por el objetivo principal que
tenían esas escuelas, ya que imponían a los niños de los estratos sociales más
desfavorecidos. Estas escuelas eran importantes para el cambio político y
social, ya que entonces el pobre miraría al rico y no como a su verdugo.
Así,
la escuela sería una comunidad donde los padres formarían parte, ya sea de
manera directa o indirecta, pues no tendrían la necesidad de interferir en la
labor del maestro. Por último, se daba más importancia a los comportamientos
religiosos, antes que un modelo de igualdad social y educativa.
CAPÍTULO 9. LA MAESTRA MATERNAL EN LA LEGISLACIÓN
El
analfabetismo femenino perdió la batalla. Todo aquello que se necesitaba social
y económicamente, creó una mentalidad favorable a la alfabetización femenina.
Los ayuntamientos que no querían disponer de escuelas hicieron que se vieran
negativamente las maestras, para después formarse hasta el año 1857.
La
ley hacía que el poder empezara a demandar de los ayuntamientos otra obligación,
así que lo que era la puesta en marcha de los colegios para niños, supondría un
gasto bastante grande. La maestra maternal parecía una buena solución ante este
problema de dinero. Ahora, la presencia femenina en las escuelas era sumamente
necesario, pero varias leyes como la Ley de 1838 imposibilitaban medidas
fáciles para las maestras y escuelas de niñas.
Sin
embargo, el interés que se empezaba a ver en la educación de las niñas tenía de
resultado un incremento bastante fuerte aunque no era suficiente. El número de
escuelas de niñas que se creaban a partir del año 1838 terminaría repercutiendo
sobre la formación de la maestra.
Claudio
Moyano decide intervenir en la escolarización infantil de las niñas y formación
de las maestras. De esta manera, el modelo de la maestra maternal que había
ideado Montesino empezaba a deteriorarse y a contrastar diferentes cambios.
Posteriormente,
los estudios oficiales que tenía la maestra empezaron a reconocerse en
diferentes círculos que eran oficiales, aunque todavía no se consideraba
todavía una profesión femenina.
Se
querían establecer diferentes medidas, y es así cómo aparece el Plan de
Instrucción primaria de 1866, que obligaba a los ayuntamientos a abrir escuelas
para niños, pero que restringía la apertura hacia las niñas. A las escuelas de
niños se les ofrecía todo tipo de detalles, y a las niñas, se les excluía. En
los pueblos que llegasen a más de 100 vecinos se crearía una escuela elemental
completa donde habría un maestro con titulación. Aprenderían temas de religión,
lectura y escritura, geometría, dibujo, física y química, historia, geografía,
etc.
Pero
si este tipo de escuela no era fiable, el Gobierno se conformaba con una
escuela elemental incompleta, en donde el maestro podía tener no siempre un
título. Estas escuelas primarias superiores, se daban en ciudades y villas con
más de 1200 habitantes, en las cuales a los maestros se les daban recompensas
bastante altas y además podían cobrar en metálico, en granos o algo
equivalente.
Cabe
recalcar que además de los sueldos fijos adquirían una retribución semanal,
mensual o anual de las familias de aquellos niños que no eran realmente pobres,
y es así, como el Gobierno buscaba medios para dar una mayor competitividad.
La
ley de 1838 no consiguió poner fin a la falta de pago de las diferentes
retribuciones para los maestros. Más tarde, maestros y maestras empezaron a
cobrar sus sueldos. En 1848 se acusaba a los maestros por participar en actos políticos.
A éstos se les exigía una preparación académica mucho más fuerte, mientras que
la maestra solo se debía encargar de las aulas con los niños.
Gil
de Zárate decía que las maestras seguían en la misma ignorancia que antes.
Consideraba que ese examen práctico no les había hecho avanzar, pues seguían
sin saber escribir ni leer. Afirmaba que las mujeres eran mucho más importantes
en esa época para todo tipo de familias pobres, así que, tiempo más tarde se
fue implementando a la mujer en el trabajo de las escuelas, pero se les pagaba
mucho menos que al maestro (una tercera parte).
Podrían
comenzar a los 25 años, aunque si esto se hubiese sido más pronto hubiesen
adquirido mejores conocimientos, ya que, a edades tempranas el aprendizaje es
mucho más rápido.
1.
Los inicios de la modernidad: la Ley Moyano.
Con
esta Ley de 1857 el legislador reconocía el derecho de formación en escuelas
normales. Además, se haría un título de cultura oficial específicamente femenina,
para que la mujer se formase más hacia el hogar, que la docencia y se fijaría
el modelo de maestra maternal y legitimó toda la desigualdad que se venía encontrando.
Al final se terminaría por reconocer una capacidad racional bastante amplia, y
la mujer se quedaría en un modelo de maestra racional intuitiva.
Por
otro lado, se corregía y modificaba algunos puntos de la ley de 1838 y se
cambiaba la distribución de los espacios sociales donde acoger al sexo
femenino, llegando a crear una Escuela Normal de Maestras en la que se
aseguraría el cumplimiento de nuevas funciones sociales nuevas que se daba a la
mujer. Dicha ley obligaba a que se abrieran escuelas de niñas, y por primera
vez se ocupaba de la formación oficial de la maestra.
La
nueva Ley de 1857 estaba dividida en cuatro secciones. La primera se ocupaba de
los estudios, la segunda de los establecimientos de enseñanza, la tercera de lo
que era el profesor, y la cuarta del gobierno y administración de la
instrucción pública.
Las
modificaciones que impuso Moyano se encaminaban a asegurar una eficacia sobre
las ramas de la enseñanza. Las buenas esperanzas se verían afectadas tiempo
después, porque se comprobó que, en la práctica, los maestros de escuelas
elementales y superiores no tenían los mismos niveles exigidos por la ley.
En
cuanto a los modelos de escuela se ordenaba el asentamiento de la población
infantil en escuelas elementales completas, incompletas, de temporada y superiores.
Creía que era posible que aquellas localidades que no pudieran o que
simplemente no quisieran, pudiesen abrir escuelas elementales incompletas para
la población infantil femenina.
También
utilizó la educación como instrumento de poder; mejoró las condiciones de las
escuelas de niños y obligó a los ayuntamientos a establecer escuelas de niñas,
pues el número de niños era mucho más alto que el de niñas, y era algo que se
debía mejorar, ya que estas profesoras recibían mucho menos dinero que un
maestro.
Realmente
no estaban muy bien preparadas, aunque a los ayuntamientos no les importaba
demasiado porque en el factor económico, era algo “bastante barato”.
La
desigualdad que recibían las niñas repercutió directamente en cómo se formaban
las maestras, así que Moyano reguló las asignaturas que debían cursar las
maestra dentro del grado elemental y superior, de esta manera aseguraba el
modelo de maestro maternal.
En
las localidades había una discriminación bastante amplia hacia las mujeres, ya
que además de sexistas, se consideraba que las futuras maestras no debían saber
a penas sobre agricultura e industria o comercio.
La
Escuela Normal Central de Maestras nacía por interés del Estado, y la escuela
normal de maestras, suponía el primer intento oficial por controlar su trabajo.
La mujer que quisiera ser maestra tenía dos opciones: realizar estudios en la
Escuela Normal Central o el optar a estudios privados de una manera más
particular. La primera opción era buena, porque se capacitaba a la mujer para
ocupar cualquier plaza, incluso el de directora. Sin embargo, la segunda,
también tenía algo muy positivo porque estaba al alcance de cualquier persona
pues no se necesitaban muchos recursos económicos, aunque se desviaba a las
aspirantes a maestra pues hacia lo que favorecía la ley, la enseñanza privada
religiosa.
Navarra
fue la primera que obtuvo la formación de maestra maternal con un currículum
doméstico que tampoco se parecía demasiado a lo que era la formación del
maestro, ni siquiera se asemejaba a las materias. Aprendían a leer, escribir,
nociones de doctrina cristiana y demás labores. Eran asignaturas impartidas por
maestros de primeras letras de una propia localidad mientras que una mujer de
ese lugar enseñaba a las niñas algunas labores que fuesen más elementales.
En 1841 se crea en Pamplona una Escuela Normal
de Instrucción Primaria Elemental y en 1847 se abre la Escuela Normal de Maestras,
para todas aquellas necesidades que se tuvieran en cuanto a la formación
concreta de la mujer en la maestría. Esto lo presidía el jefe Superior de
Navarra.
Siguiendo
a Navarra, se unieron varias provincias a esta idea. Un ejemplo de esto eran
las ciudades de Logroño en 1852, o Álava en 1856, Cuenca, Granada, Huelva, Salamanca
y Sevilla en 1858… Las escuelas normales de maestras se fueron abriendo en
diferentes provincias, y cada municipio, adquiría su currículum. Todas ellas
tenían unas reglas en común.
CAPÍTULO 10. LA MAESTRA MATERNAL EN FUENTES DOCUMENTALES
A
continuación, mostraremos la pervivencia del modelo de maestra maternal después
de que se promulgara la ley de 1857.Las mujeres estaban sometidas al control
patriarcal y a los inspectores del ramo, pues hasta 1891 no habían existido
inspectoras de escuela en nuestro país.
Montesino
y Gil de Zárate tenían miedo a que se formaran las maestras en escuelas
normales pues consideraban que era mucho mejor instalarlas en conferencias
domésticas o en instituciones religiosas. El tiempo demostraría que estaban
equivocados, Labra lo ilustró.
El
30 de marzo de 1849 se creó el cuerpo de inspectores, a través de la cual se
visitaba a muchas escuelas y ayuntamientos, para exigir el cumplimiento de la
ley. Con esto, se informaba al gobierno de las necesidades de las escuelas y el
estado de éstas. Algunos elogiaron esta medida, mientras que otros como Jimeno
Agius, les acusaba de culpables por dar datos falsos sobre el grado de
formación de las maestras y maestros de las escuelas que vigilaban.
Los
inspectores (nombrados por el gobierno) ayudaron a las maestras mediante la
publicación de manuales al reconocer los graves problemas que se habían
desencadenado ante ellas. En dichos manuales se hablaba sobre todo de la
importancia de la actitud unánime, es decir, la educación de las niñas deberá descansar
sobre la religión, la autoridad del ejemplo y la buena influencia de las buenas
costumbres, entre otras cosas. Se decía que lo importante para ser maestra era
mantener una imagen capaz de atraer la inocente mirada infantil hacia los
adornos de las obligaciones cristianas. Los inspectores consideraban que la
maestra ideal era la viuda.
Las
niñas en la escuela debían imitar las conductas de sus maestras. La profesora,
sin embargo, tenía que seguir un modo de vida acorde con la religión. Entre
otras muchas características que tenía que seguir, era el de ser vocacional,
entusiasta y paciente, o tolerante. La manera de vestir y actos de las maestras
debían ser imitados por las niñas en las escuelas. A estas maestras se les
exigía completar el papel de madre hacia los niños, pero sin llegar a
menoscabar la autoridad de ellas. Además, tenían una lista de deberes amplia,
como sus costumbres que debían ser puras, o dar la máxima confianza a los
padres de los niños y costumbres religiosas.
El
modelo de maestra maternal terminó así con diversos cambios, y la exigencia de
una educación formada por las mujeres que hizo que los maestros tuvieran que
ajustarse a un currículum más apropiado. Así, las profesoras se acompañaban de
diferentes asignaturas domésticas como la limpieza e higiene, y de esta manera,
con los diferentes aspectos, se confiaba en la mujer para impartir las clases
solas sin ningún tipo de ayuda de ningún hombre.
Para
aprender, las niñas debían comprender, repetir varias veces lo memorizado, y finalmente
explicar a la maestra. Los hombres advertían a las profesoras de sus
limitaciones impuestas por la sociedad pues estaban rodeadas de hombres. La
maestra no tenía mejor recompensa que la satisfacción interior de su
consciencia.
Toda
esta ideología venía a justificar el bajo sueldo que recibían las maestras bajo
la ley, así como, las cualidades de las maestras le servirían para despertar en
las alumnas; el interés por el aprender.
CUARTA PARTE: LA MAESTRA RACIONAL INTUITIVA
DURANTE EL ÚLTIMO CUARTO DEL SIGLO XIX EN ESPAÑA.
España
debe afrontar las circunstancias para convertirse en un país moderno
capitalista, puesto que así mejorará su nivel industrial, financiero y
educativo. En ese momento, Sanz del Río aprovecha para introducir el krausismo,
un movimiento filosófico que surge de la Revolución de 1868 y que iba a
provocar grandes cambios sociales, educativos, metodológicos y religiosos
durante el último cuarto del siglo XIX. Por otra parte, el impulso de la
iniciativa privada aleja el nivel académico exigido a la maestra de los límites
académicos regulados por Moyano. De esta manera, se consiguió lentamente que
vayan desapareciendo las diferencias entre el proceso de formación femenino y
masculino.
Las
necesidades políticas, sociales, educativas y religiosas que surgen debido al
krausismo, desencadenarán el desarrollo del tercer modelo de maestra. Este tipo
de maestra es inspirada en la filosofía krausista y la metodología froebeliana,
proveniente de Alemania y en la teoría de la maestra maternal copiada de los
ingleses.
Es
así como surge este nuevo modelo denominado como: La maestra intuitiva, que
supone la tercera fase de incorporación de la maestra española a la escuela
pública.
CAPÍTULO 11: LA
EDUCACIÓN DE LA MUJER DURANTE LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XIX
1.
Panorama político-social
Podemos
situarnos durante el reinado de Isabel II. Hubo grandes opositores a su reinado
como es Emilio Castelar, el último presidente de la Primera República en
España, quien levantó su grito de guerra. Redactó en las páginas de uno de sus
periódicos (La Discusión) una denuncia directa contra la soberana. Por
otro lado, Don Juan Manuel Montalbán, el rector de la Universidad Central,
anima a sus estudiantes a manifestarse para conseguir la libertad y la
renovación. Era la primera vez que estudiantes y profesores se unían con un
mismo propósito contra el ejército. Aun habiendo prohibido la soberana esta
manifestación, los estudiantes no se quedaron atrás, pero, sufrieron las
consecuencias de una terrible revuelta.
Para
evitar una posterior revuelta, el 22 de enero de 1866 se decreta la prohibición
de participar el profesorado en asuntos ajenos a la enseñanza. Además, para
tomar control de la situación, se promovió una campaña para que las autoridades
civiles y eclesiásticas pudieran manifestar su adhesión a la reina. Este acto
llevó a una mayor tensión entre el rector y el profesorado. Finalmente, un
grupo de catedráticos impulsaron su opinión y consiguieron arruinar el reinado
de Isabel II.
Después
de la crisis de 1868, España entrega el poder a este grupo de educadores que
lograron el cambio del régimen desde sus propias aulas. Estos deberán construir
un puente hacia la modernidad, a través de la modificación del planteamiento
educativo y metodológico, creando una defensa de la libertad que propicia la
aparición del tercer modelo de maestra, la maestra racional intuitiva.
2.
Iniciativas privadas a favor de la educación de la mujer.
El
modelo de maestra racional intuitiva comienza a gestarse en España gracias a
las iniciativas de Fernando de Castro. En 1869, las Conferencias Dominicales
pretendían aconsejar a las mujeres y animarlas para que se esfuercen en influir
sobre las generaciones venideras. Fernando de Castro les pedía por un lado que
influyeran en los hombres para que estos llegaran a ser algo en todos los
ámbitos: social, religioso, político… pero, que en ningún momento se propongan
imponer sobre ellos. Este dominio, que presentaba la mujer, se consideraba otro
de los argumentos para defender su derecho a la instrucción pública.
Castro
consiguió en 1873 establecer una cátedra de pedagogía froebeliana en la Escuela
de Institutrices de Madrid, la primera institución importante para la formación
de mujeres. Esta institución llegó a contar con el apoyo del gobierno y se
ocupó de la formación de las maestras e institutrices con los nuevos principios
racionales y metodológicos.
Unos
años antes se había fundado en Madrid, la Asociación para la Enseñanza de la
mujer, otra institución privada que preparaba a las jóvenes que ya habían
cursado estudios de primaria para el acceso a la Escuela Normal. Este centro,
permitía a éstas aplicar los conocimientos adquiridos para desarrollar su actividad
profesional en ámbitos laborales distintos del magisterio. Gracias a las
iniciativas privadas de Fernando de Castro, aparecieron durante la Restauración
una serie de centros que pretendían a las mujeres optar por profesiones
distintas del magisterio.
CAPÍTULO 12: LA
MAESTRA RACIONAL INTUITIVA, CONSECUENCIA DE UNA NUEVA EXIGENCIA METODOLÓGICA Y
RELIGIOSA
Debido
a las nuevas funciones que se le asigna a la mujer en el hogar, a la exigencia
que se le pide a una profesional de la enseñanza, las críticas que reciben las
dañinas actitudes religiosas impuestas a la mujer y la búsqueda de un método
compatible con la naturaleza de la infancia, dan lugar a la aparición del
modelo de maestra racional intuitiva. Este modelo consiste en adaptar la
estructura familiar al nuevo cambio social mediante una madre y esposa formada.
Por otro lado, en la escuela se pide que la presencia de una profesional se
construya de tal forma que sea apta para inculcar en la infancia el deber
social, moral y político exigido por una sociedad más moderna.
1.
La educación de la mujer en la
atmósfera del krausofroebelismo.
Desde
1868 se regenera la sociedad y se reforma la educación por medio de los
krausistas. Un aspecto a destacar es que se tuvieron en cuenta dos teorías para
explicar el tercer modelo de maestra: la teoría de Froebel y la teoría de
Krause.
En
cuanto al ámbito pedagógico, los krausistas eran libres de pensar. Ellos se
imponían a las políticas, a la religión y a la educación que el régimen
isabelino trataba de imponer. Siendo conscientes del verdadero objetivo de la
educación, aquellos que se llamaban como tal, comenzaron desde sus aulas a
propagar una teoría ética y moral que movió la juventud libre y renovadora. En
definitiva, los krausistas buscan la verdad frente al dogma y llevar a cabo una
regeneración entre los miembros de la sociedad por medio de la educación.
Precisamente, fueron ellos los que alzaron las óptimas cualidades que
presentaban las mujeres de acuerdo con las exigencias racionales y
metodológicas, es decir, el trabajo de una maestra nacional. Pero, los hombres
presentaban un gran fondo ideológico donde las diferencias entre los sexos eran
evidentes.
Aunque
los krausistas no consiguieron eliminar esas diferencias, apoyaban que la
maternidad era el aspecto clave que convertía a toda mujer idónea para ser
maestra nacional. La maternidad, ellos la definen como estado inherente a la
condición femenina (instinto superior femenino para identificarse con los
niños).
Realmente,
la incorporación de la mujer en la enseñanza se vio favorecida, puesto que era
necesario en la situación familiar la atención a la niñez. De esta forma, se
pone en vigor la metodología froebeliana, defendida por los krausistas y los
institucionistas, que tomaban el interés de incorporar a la maestra llena de
cualidades esenciales para tratar con la niñez.
1.1
Afinidades entre Krause y Fröebel.
Las
principales similitudes entre lo que postulaba Krause y entre lo que postulaba
Fröebel son las coincidencias en materia religiosa y educativa. Los krausistas
primeramente se basaron en los postulados de Sanz del Río, quien
simultáneamente apoyaba las tesis de Fröebel. De esta forma, con la metodología
de Fröebel se enlazaron los mecanismos de control que ejercía la Iglesia sobre
la enseñanza. Así, ambas figuras optaron por una metodología que tuviera cierto
respeto a la naturaleza infantil y también hiciera posible la existencia de
Dios desde el proceso intelectual.
En
resumen, Fröebel y Krause utilizaron la escuela y la mujer para obtener una
relación entre naturaleza y logos y así, establecer el equilibrio de la unidad
humana: libertad religiosa, acabar con las imposiciones políticas y religiosas…
2.
¿Por qué la metodología froebeliana
se presenta tan compatible con la naturaleza femenina? Ideología y economía
Según
el método de Fröebel, este requería de un agente social familiarizado con la
infancia, es decir, la mujer, ya que era considerada por tener una gran
experiencia como madre y en la crianza de niños. El cambio hacia el tercer
modelo de maestras se produce con la implantación de esta nueva metodología. Se
defiende que la maestra por su carácter aparece como sustituto de la madre
biológica en el espacio público. Sin embargo, el interés de estos por destacar
las cualidades de la mujer como educadora ocultaba que, realmente, el interés
era introducir la presencia femenina en la profesión docente para excluir su
presencia en otras profesiones.
A
través de la organización de varias actas, se consiguió que la mayoría de las
escuelas de párvulos, es decir, la comprendida entre los 2 a 6 años, pasaron a
estar dirigidas por maestras, que empleaban el método de Fröebel.
El
objetivo de la nueva pedagogía era proceder a realizar un cambio que tratara de
activar en la escuela, el interés en los niños. Además, el profesor debía
limitarse a despertar y dirigir las fuerzas del niño.
Una
vez logrado la exposición de la teoría froebeliana, solamente faltaba demostrar
que la fertilidad femenina no se encontraba limitada por la actividad
biológica, sino que la mujer tenía las mismas facultades que el hombre. De esta
manera, la maestra, primera profesión femenina, sería remodelada para conseguir
una profesional del magisterio más acorde con las exigencias del nuevo orden
social, que requieren de ella un curriculum cualificado y un método asentado en
el respeto a la individualidad y la espontaneidad.
3.
El cambio religioso propiciado por
los krausistas favorece la aparición del modelo de maestra racional intuitiva.
El
nuevo modelo propuesto de maestra no es consecuencia solamente de un cambio
metodológico, sino también de un cambio religioso.
Lo
que venían demostrando los krausistas eran las dañinas actitudes de las
religiones de culto a las que habían estado sometidas las mujeres durante el
régimen isabelino, y a su vez la sociedad y la infancia. A partir del momento
en el que lo krausistas toman gran importancia en la política del país, exigen
de las profesionales en la enseñanza, que se dediquen además a moralizar el
aula, pero, con hábitos y costumbres más acordes con el modelo de sociedad
liberal propuesto. Serán las mujeres las encargadas de iniciar y guiar los
pasos de la infancia hacia esos principios del deber social, el respeto, la
igualdad y la democracia.
Los
krausistas estaban en contra de la Iglesia, pero no de la religión. De hecho,
defendía la postura de una mujer religiosa y moral. Es la Iglesia la encargada
de cegar a aquellas mujeres de las posibles oportunidades que tenían para
mantener una postura en la sociedad. Esto se debe a que las influía para guiar
sus pensamientos hacia la figura de una esposa o madre que se encarga solamente
del hogar y de la crianza de sus niños. Para ello, Krause habla sobre el
concepto de una religión natural o moral y no de una religión eclesiástica o
particular. Este cambio religioso traerá consecuencias educativas favorables
para el asentamiento sólido del modelo de maestra racional intuitiva.
CAPÍTULO 13:
INFLUENCIA DE KANT EN LA CONSOLIDACIÓN DEL MODELO DE MAESTRA RACIONAL INTUITIVA
Kant
había mostrado un total acuerdo con Rousseau al considerar que el destino de la
mujer se limitaba al cumplimiento de las funciones reproductivas impuestas por
designios superiores. Pero, explicó las desigualdades entre los sexos y afirma
que la mujer es de influencia muy positiva para el hombre. Con las reformas
pedagógicas iniciadas por los krausistas, el deber kantiano expone que la mujer
necesita las mimas instrucciones para poder cumplir con sus deberes tanto
biológicos como sociales al igual que los hombres.
Kant
concluye con la teoría de la complementariedad kantiana, en la que trata de
asegurar que el hombre posee características negativas y por ello, necesita de
la mujer, quien no requiere una cultura añadida porque nace con todas las
cualidades positivas y necesarias para desempeñar su función social y
perfeccionar la incompleta naturaleza del hombre. Esta teoría justifica el
modelo de maestra maternal. La presencia de la mujer fue requerida en el aula,
pues la maestra, complemento del maestro, aportaba las cualidades femeninas de
las que el maestro carecía.
CAPÍTULO 14: LA MAESTRA RACIONAL INTUITIVA EN LA LEGISLACIÓN
Cuando
llega al poder el partido liberal en 1881, la educación nacional procedió a la
modernización de los estudios de maestra que propiciaron el asentamiento del
modelo de maestra racional intuitiva.
Primeramente,
modificaron la Ley Moyano. Era necesario que el Estado invirtiera en las
escuelas normales, únicos centros públicos para la instrucción de la mujer.
Así, las mujeres podían conseguir el título de maestra en el grado Normal, y a
partir de allí podían impartir clases en las Escuelas Normales de Maestras.
Pero, no se había conseguido la total incorporación de la mujer en los niveles
superiores.
Todas
las leyes dictadas durante la Restauración tratarán de regular el control en la
formación de la maestra. En 1881, el gobierno fijó medidas para las escuelas
normales de provincias para que sujetarán las normas y pruebas para obtener el
título.
La
pedagogía de Fröebel comenzó a penetrar en los estudios oficiales. Pero, realmente la maestra racional intuitiva
comienza a tomar cuerpo a partir de 1882, cuando se reorganiza la Escuela
Normal Central de Maestras de Madrid.
QUINTA PARTE: EL PROCESO DE FEMINIZACIÓN
DOCENTE EN LOS PRIMEROS NIVELES DE LA ENSEÑANZA PRIMARIA
Analizaremos
algunos de los datos sobre la situación de la enseñanza en el siglo XX, en
concreto en el año 1997 en el cual hubo más mujeres en la enseñanza privada que
en la pública, y más mujeres que hombres en general. Esto pudo ser debido a que
las mujeres tenían poco tiempo para preparar la oposición. Según se exigía más
conocimientos había menos mujeres, esto hizo que el número de profesoras bajase
y que continuase descendiendo.
LOS PRIMEROS SÍNTOMAS DE FEMINIZACIÓN DOCENTE EN ESPAÑA
Dos
años antes de la promulgación de la Ley Moyano (1857) cuando no había centros
de formación de maestros, requería una escasa preparación y estaba cargada de
símbolos femeninos como paciencia, por ello, este grado empezó a superar en
número de titulados al de maestros y en principio no se iba a requerir a la
maestra para estudios superiores, triplicándose la cifra de maestros titulados.
El principal motivo fue la educación que recibió la mujer y por las funciones
en el ámbito privado y público que requería.
Dos
años después de la promulgación de la citada ley las estadísticas informan de
que en la plantilla de las escuelas elementales privadas el número de maestras
tituladas superaba al de maestros por intereses económicos, morales y
religiosos. Esto hacía que las mujeres tuvieran dificultad para incorporarse a
niveles superiores. Cabe destacar que las maestras no podían acceder a un grado
normal.
MOTIVOS QUE
PROPICIARON LA FEMINIZACIÓN
El
motivo fundamental era que la mujer llegó a autoconvencerse de que los asuntos
públicos no eran de su incumbencia. Las autoridades las necesitaban por el poco
nivel cultural que tenían que hacía que fuesen más rentables al ser más dóciles
y controlables al no ofrecer resistencia. Estaban dispuestas a trabajar sin
cobrar ya que lo único que buscaban era reconocimiento social. La carrera de
magisterio les permitía compaginar ambas cosas, aunque se tuvo que empezar a
mostrar imparcial y por eso surgen las primeras escuelas de magisterio.
Más
tarde, krausistas e institucionistas notaron que el número de títulos de
maestra en grados superiores comenzó a incrementarse. Así durante la
Restauración, el número de maestras que obtuvieron el certificado fue el doble
que el de maestros. Un año más tarde crecía un poco el de maestros, aunque
ellas seguían por encima; ellos comenzaron a perder interés y descendió el
número de titulados. En 1880 hubo más mujeres ejerciendo.
2.1. Medidas legislativas:
En
España, la Ley Moyano había regulado la obligatoriedad de hacer extensible la
educación primaria a toda la población española. Irían a clase de seis a nueve
años a no ser que éstos les puedan proporcionar la educación suficiente. Ser
profesor era compatible con cualquier otra profesión, aunque no se podía dar
lecciones sin autorización del Gobierno y las mujeres tenían una tercera parte
del material necesario.
Además,
la citada ley obligó a que los municipios tuvieran al menos 500 habitantes para
abrir una escuela, si no, tendrían que pactar con otros pueblos vecinos para
crear una escuela elemental incompleta.
Si un pueblo tenía más de 500 habitantes deberían convertirla en
completa, lo que suponía más gasto. Esto hizo que se crearan núcleos de enseñanza
donde existía demanda suficiente. Aunque este incremento de escuelas no fue
suficiente. Actuó pues la demanda privada que hizo que se cerrasen algunas
escuelas. Había una maestra por cada dos mil doce habitantes. Luego se
incrementó el número de escuelas, la situación siguió favoreciendo a la mujer y
se empezó a igualar en 1880. En el sector público se abrieron más escuelas
incompletas para niños y en privado fue al revés. En 1880 la participación de
las mujeres como maestras todavía era escasa. Sin embargo, todo esto se frenaría
por el partido conservador, aunque en 1885 hubo un ligero repunte de maestras.
Desde
1885 los hombres que compatibilizaban la profesión y no necesitaban titulación
se redujeron porque eran los únicos que tenían ese privilegio. Esta
cualificación e incompatibilidad hizo que poco a poco ellos fuesen renunciando
a ser docentes. Hubo una necesidad de contratar a más personal y se empezó a
ceder en que la mujer tuviera otro trabajo subsidiario. El abandono de los
hombres hizo que el campo de la mujer se ampliase. Los ayuntamientos se
empezaron a fijar en ellas por el título que tenían y, por tanto, la mujer se
benefició del principio de compatibilidad regulado por Moyano. Aunque esto no
fue exclusivo en España.
La
legislación anteriormente mencionada ayudó a la mujer a la inclusión laboral.
Aunque hubo otros factores que venían del contexto social. Moyano no supo
calcular bien el número de centros. Había pocas escuelas públicas, lo que
propició a los centros privados hicieron que se propiciara el tercer modelo de
maestra, lo que provocó que hubiera más escuelas privadas que públicas.
Los
cambios sociales y el incremento de participación femenina hicieron que en el
siglo XIX apareciera un nuevo concepto de crianza se incrementase la necesidad
de tener párvulos, así como su calidad. Los padres necesitaban tener garantías
y, por tanto, la misma situación ya expuesta en las escuelas superiores se
empezaba a dar. Esto hizo que en 1882
las maestras tuvieran que pasar un examen y mostrar un buen nivel de cultura;
era el nivel en el que menos estudios se exigía y el peor pagado.
ALGUNOS DATOS
SOBRE LOS INDICIOS DEL PROCESO DE FEMINIZACIÓN DOCENTE FUERA DE ESPAÑA
Este
proceso de feminización docente se dio también en el siglo XIX en muchos otros
países como Australia, Bélgica, Flandes Occidental (87%), Luxemburgo (hasta
1941 100% feminizadas), Inglaterra y Gales (60%), EE. UU. y Canadá (86%) y
Suecia (casi 100%)
Los
estudios de maestra continúan siendo más atractivos para las mujeres de clase
media rural y esto es por la relación del trabajo laboral y el seno familiar.
Lerena señaló que es por la independencia que les da ese trabajo que no es más
que una prolongación de lo que ya hacen en su vida normal y estudiar les servía
para conservar su posición social y también para tener un mejor nivel cultural.
Lortie
consideró que esa profesión aseguraba bienestar y beneficios a nivel
psicológico, permitía compatibilizar horarios, ofrecer un servicio a la
sociedad y trabajar con niños sanos que son personas jóvenes. Esto es también
compartido por Simpson y Simpson. Asimismo, Parsons se posicionó a favor de que
la mujer estuviese presente en el aula, ya que, hacía que los niños tuviesen menos
inseguridades y, por tanto, mejor rendimiento.
La
opinión de la autora es que la educación que damos a los niños y niñas de
pequeños influye mucho en la profesión a la que se van a decantar. A las niñas
se las educa a profesiones asociadas con la infancia y a los niños se les
inculca que deben realizar trabajos de hombres. Los efectos negativos podrían
ser aceptar salarios más bajos, que sean más sumisas, bajo prestigio de la
profesión, etc. La maternidad tiene un peso importante; en el espacio doméstico
sigue sin haber igualdad.
Por
último, comenta que ha intentado explicar que la vocación como tal no existe,
es el modelo en el que te han educado el que hace que te decidas por una cosa o
por otra. Dice que si les diera la razón a sus alumnas estaría apoyando su
ideología y en cierto modo que es una carrera mal pagada y desprestigiada, lo
que hace, que muchas parcelas laborales sigan ocupadas por el hombre. Considera
a la vocación como un ‘habito de clase’. Por ello, ha intentado exponer en una
línea del tiempo los acontecimientos que han pasado para poner en tela de
juicio lo citado anteriormente.
CONCLUSIÓN
En
general este libro nos ha parecido muy interesante y útil y concordamos en
prácticamente todas las ideas e ideología que la autora ha expuesto en el
libro.
Asimismo,
hemos podido abordar y entender de una manera precisa y clara los orígenes del
sistema educativo y de esta carrera; pensamos que es crucial saber y conocerlo,
ya que, la historia explica pues, mucho de lo que somos hoy y seremos en el
futuro.
CITAS BIBLIOGRÁFICAS
San
Román, S. (1998). Las primeras maestras: Los orígenes del proceso de
feminización docente en España. Ariel.
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